Основные течения в педагогике

В первой половине XX в. в забугорной педагогике выслеживаются две главные парадигмы. Одна из их — педагогический традиционализм — продолжение прежней педагогической мысли. Другая — новое воспитание, либо реформаторская педагогика, — определенная кандидатура таковой традиции.

К традиционализму относились сначала соц педагогика, религиозная педагогика и педагогика, направленная сначала на философское осмысление процесса воспитания и образования. Подчеркнем, что Основные течения в педагогике педагоги-традиционалисты так либо по другому размышляли в русле этих педагогических течений.

Представители социальной педагогики основным источником педагогической науки и практики считали социально-историческое познание.

Посреди преподавателей религиозного направления можно выделить мыслителей, склонных к той либо другой конфессии, также ученых, стоявших вне определенной религиозной идеологии.

Педагоги-неотомисты пробовали синтезировать Основные течения в педагогике веру и педагогическую науку. Они ассоциировали педагогический процесс с дорогой, движение по которой предопределено выше и которое можно ускорить теми либо другими методами воспитания и обучения.

Реформаторская педагогика отличалась нехорошим отношением к прежней теории и практике воспитания, углубленным энтузиазмом к личности малыша, новыми решениями заморочек воспитания Основные течения в педагогике. Антитрадиционалисты находили пути формирования личности в протяжении всего периода юношества. Какой-то из них — бельгийский преподаватель Овид Декроли (1871 —1932) — писал в этой связи, что педагогическая деятельность должна содействовать пониманию ребенком собственного "Я", занию сферы обитания, где ему предстоит выполнить свои эталоны, цели и желания.

Реформаторская педагогика провозглашала идею развития личности Основные течения в педагогике сначала на базе прирожденных возможностей. В особенности приметно схожий педоцентризм был всераспространен в британской педагогической мысли (С. Берт, Дж. Адаме, Дж. Адамсон).

Антитрадиционалисты предложили ряд педагогических концепций и мыслях: свободного воспитания, экспериментальной педагогики, прагматической педагогики, педагогики личности, многофункциональной педагогики, воспитания средством искусств, трудового обучения и воспитания и др.

Приметным событием Основные течения в педагогике в антитрадиционном воспитании стало зарождение экспериментальной педагогики. Ее представители — А. Лай и Э. Мейман (Германия), А. Бине (Франция), О. Декроли (Бельгия), П. Бове и Э. Клапаред (Швейцария), Э. Торндайк, У. Килпатрик (США) и др. — провели исследования, которые, по убеждению А. Бине, позволили "выдвинуть на 1-ый план психологию малыша, чтоб из нее Основные течения в педагогике с математической точностью вывести воспитание, которое он должен получить".

Создатели экспериментальной педагогики, стремясь высвободить воспитание от умозрительности, опереться на эмпирию исследования малыша и его поведения, на базе лабораторных наблюдений выдвинули в качестве основного педагогический принцип саморазвития личности. При разработке педагогических заморочек они пробовали использовать особенности детской психологии и физиологии Основные течения в педагогике, также определенной социологии. Эта тенденция подчеркнута, к примеру, в книжке германского ученого И. Керчмара "Конец философской педагогики" (1921), где провозглашался "культ факта".

Экспериментальная педагогика выдвинула теорию прирожденной интеллектуальной даровитости. Эта теория родилась в Великобритании (Дж. Адаме, Дж. Адамсон и др.), получила приверженцев во Франции (А. Бине, А. Пьерон, Р. Дючиль Основные течения в педагогике и др.) и в особенности в США. Главным приемом теоретиков прирожденной интеллектуальной даровитости было умственное тестирование.

Ряд преподавателей выразили колебание в том, что схожими тестами можно найти прирожденную даровитость, и высказались за их применение с существенными обмолвками. Так, южноамериканский преподаватель У. Бэгли (1874—1946) был убежден, что умственные испытания помогают Основные течения в педагогике найти только уровень познаний учащихся, но не могут рассматриваться как беспристрастный показатель уровня прирожденных и постоянных интеллектуальных возможностей. Аналогичную точку зрения высказывал французский психолог и преподаватель А. Валлон (1879—1962). Выражались опаски, что тестирование на прирожденные возможности обрекает малышей на неравные способности в получении образования (Д. Дьюи, Б. Боде — США).

Жизнеутверждающие Основные течения в педагогике прогнозы экспериментальной педагогики нередко не согласовывались с педагогической реальностью. В

известной мере это разъяснялось недостаточной правильностью научного обобщения проводимых исследовательских работ. Вот что писала в этой связи итальянский преподаватель Мария Монтессори (1870 — 1952): "Мы считали, что, таская камешки... экспериментирования к искрошившимся стенкам старенькой школы, мы сможем перестроить ее... Но этого Основные течения в педагогике не много. Для практического улучшения школы нужно действительное слияние... теории и практики".

По-своему интерпретировали идеи реформаторства германские преподаватели: теоретики педагогики личности (Э. Вебер, Г. Гау-диг, Ф. Гансберг, Г. Шаррельмани др.), воспитания средством искусства (Э. Зальвюрк, А. Лихтварк и др.). Они рассматривали педагогический процесс как синхронное взаимодействие воспитанника Основные течения в педагогике и наставника, носящее творческий нрав, исключающее угнетение личности воспитанника и жесткую регламентацию. Идеологи педагогики личности исходили из цели формирования на базе высокоразвитой интеллектуальной активности человека, способного преодолеть свою внутреннюю неустойчивость при помощи нескончаемых ценностей, сначала религии и гражданственности Э. Зальвюрк и А. Лихтварк лицезрели свою задачку в реализации творческих способностей Основные течения в педагогике деток, а именно, в области искусства, которая рассматривалась как важноечусловие нравственного формирования.

Представители реформаторской педагогики сыграли приметную роль в обновлении дидактической теории.

Альфред Вине, анализируя процесс обучения, исходил из утверждения, что ребенок отлично усваивает то, что его конкретно касается. Он изучал физиологические и психические закономерности развития школьника. Бине выступал Основные течения в педагогике против традиции, согласно которой основным средством обучения является слово учителя, считая, что учащийся должен стать активным участником собственного образования. Он предложил учить в т. н. гомогенных классах, объединяющих учеников со схожими уровнем развития и возможностями.

Представители нового воспитания считали, что обучение должно исходить из интересов учащихся, поощрять самостоятельность и Основные течения в педагогике активность школьников.

Возникнув и развиваясь в процессе пересмотра обычных педагогических установок в пользу обогащения содержания и активизации учебного процесса, реформаторская педагогика служила принципиальным обоснованием обновления школьного образования в первой половине XX столетия.


osnovnie-strategii-i-podhodi-v-razvitii-art-terapii.html
osnovnie-strategii-vozdejstviya-na-cheloveka.html
osnovnie-strukturnie-komponenti-opuholi.html